Ensenyar i aprendre en línia

Internet. Quin invent! M'agrada saber que la nostra generació ha sigut una de les últimes de néixer "alliberades" de la càrrega de ser un resident de cap a peus. Erem petits quan vam començar a utilitzar-lo però no tant com per haver nascut com el que s'anomena "amb l'ordinador sota el braç" però aplicat a la xarxa, és a dir, una espècie de "navegadors del mar cibernètic" des del minut zero. Crec que representem la mesura coherent del pas del paper a la pantalla perquè és cert que la primera cosa que fem quan volem buscar alguna cosa es començar la seva búsqueda a la xarxa però també confiem en el paper, en els llibres en allò tangible (o això espero!). De fet, personalment prefereixo, per exemple, llegir un llibre "de paper i tapa" i no pas a través d'un eBook o prendre apunts amb paper i boli i no directament amb el portàtil. Però...reconeguem-ho, som uns multitasking de nivell avançat. 

No obstant això, tot i que puc considerar que tinc un 80% d'identitat digital i un 20% d'identitat física, fins fa poc, de fet fins que en vam parlar a classe i vam fer el xat amb els companys, no sabia què era un EPA...ni un EVA.

El meu Entorn Peronal d'Aprenentatge

I, encara que no n'havia sentit a parlar mai...ja ho puc ben dir que tinc un EPA! Amb el sol fet d'estar fent aquest blog, de ser de la comunitat blogger ja estic utilitzant d'una manera individual (i personalitzada) l'espai d'Internet. De retruc, a més a més també estic compartint amb altres persones (amb vosaltres, els meus companys de grau, i potser amb alguna altra persona que busqui sine die a Internet) les meves reflexions i els meus aprenentatges. Hem establert una xarxa de connexions i hem compartit visions, records, enllaços, imatges...i no només hem après coses els uns dels altres, sinó que també hem enriquit els nostres coneixements i hem comparat les nostres experiències d'aprenentatge amb d'altres.

La (hiper)presència a les xarxes socials

Realment, me n'adono que em costa força pensar quin és el meu EPA, és a dir, saber quins elements conté. Naveguem tant per la xarxa que al final del dia potser no recordaria quins recursos o pàgines he visitat. Els primers elements que em venen al cap són les xarxes socials a les quals estic registrada, Facebook i Twitter. M'agradaria obrir un petit parèntesis aquí per reflexionar sobre la petxada que deixem a Internet, la nostra identitat digital recomenant-vos que mireu aquest documental del dia 16 de juny del programa 30 minuts: Penjats@Internet.

Tancant amb el parèntesis, continuo amb el meu EPA. 

Altres elements quotidians, ja siguin acadèmics o d'oci, que formen part del meu espai són el Moodle o Aula Global de la uni, el meu compte gmail i la pàgina de Youtube. També, com a persona que treballa amb les llengües, no hi poden faltar uns bons amics que trobem a la  xarxa: els diccionaris, traductors i correctors.   A la meva llista no podien faltar personatges com Reverso, Lexilogos, BonPatron, Diec, Termcat, Rae, ésAdir...i els que em deixo!. També són importants aquells elements que ens permeten rebre input d'àudio en llengües estrangeres com l'Skpotify o portals per veure series o pel·lícules online (com series.ly).

També utlitzo el Linguee...

Nosaltres i les noves tecnologies

Com a (potser) futurs docents, durant aquestes setmanes hem vist des d'una òptica diferent l'ensenyament. És a dir, no només hem reflexionat des del rol d'alumne, sinó que també hem analitzat el rol dels professors d'idiomes que hem tingut durant tots aquests anys. I, personalment, no era conscient ni de la meitat de conceptes ni aspectes que tenen relació amb l'ensenyament. Ha estat una bona experiència i, a més a més, hem après els uns dels altres! Una generació que ens connectem i comuniquem constantment. De fet, amb les xarxes socials, parlem i escrivim molt més del que som conscients...i escrivint, m'acomiado de sine die.

Fins aviat!!

Recursos didàctics

Les activitats per aprendre els diferents components lingüístics, és a dir, per ser capaços de percebre i de produir són diverses i s’adeqüen al pla d’estudis de cada centre, als objectius d’aprenentatge del curs escolar i a les necessitats dels alumnes.

Aquests exercicis són recursos per treballar les habilitats receptives i les habilitats productives i desenvolupar la nostra capacitat de comprensió. Per una banda, les habilitats receptives són els primers components que es treballen i són inputs o models les destreses d’escoltar i llegir. Per altra banda, les habilitats productives inclouen la parla, la conversa, l’escriptura i la pronuncia.

• ·         Habilitats receptives

Les habilitats receptives són activitats individuals i es caracteritzen per la fase individual de processament del llenguatge.

Escoltar: comprensió oral

Rebre input auditiu hauria de ser una de les habilitats que es dugués a terme amb més freqüència  perquè potenciarien la nostra capacitat de comprensió i, de retruc i per inèrcia, la nostra expressió oral tindria un clar model de pronuncia.

A l’escola i a l’institut, els àudios els fèiem a partir d’activitats proposades al llibre i de tant en tant escoltàvem alguna cançó amb buits per emplenar que el professor havia preparat. La majoria de les activitats eren de respondre preguntes a partir del que havíem entès a la gravació encara que de tant en tant escoltàvem o bé alguna cançó senzilla del llibre o bé  els diàlegs de les historietes que hi havia al començament de cada tema. 

Llegir: comprensió lectora

Per una banda, aquesta habilitat la relaciono automàticament amb avaluació. A l’institut, cada examen d’anglès tenia un apartat de comprensió lectora que puntuava les teves habilitats lectores i d’abstracció.  Aquestes activitats, que tots hem patit –i dic patit perquè normalment els textos no eren gens interessants-, eren exercicis de resposta oberta o de tipus test V/F. Tot i que les respostes eren obertes, l’estructura que havien de seguir la marcava el professor. Recordo els esforços dels diferents professors d’anglès repetint-nos que féssim long answers i no short answers, és a dir, que la resposta no podia ser un ras i curt “Yes, I can” o “No, I don’t” sinó que havia de ser un “Yes, I can swim and dance” o “No, I don’t speak Chinese”.

Per altra banda, relaciono l’habilitat amb les lectures que fèiem les meves llengües i jo a secundària. A aquella època encara no havia descobert el gust a la lectura, i recordo que les lectures que ens proposaven a anglès no eren gaire interessants. Ja sabem que quan una cosa s’imposa a vegades la mires amb cert recel...

No obstant això, a l’EOI les coses van canviar. Les lectures del programa eren més entretingudes i no eren adaptacions per aprenents sinó que eren llibres “tradicionals” amb un registre adequat al nostre nivell. 

• ·         Habilitats productives

 Parlar: expressió oral i conversa; pronuncia

“Conversant s’aconsegueixen coses”

La conversa és una habilitat important en l’aprenentatge de llengües estrangeres. Parlar, o conversar, malauradament no sempre és sinònim d’expressar-se adequadament. La conversa és la destresa més bàsica i natural, una habilitat que sovint té molta importància a l’aprenentatge de llengües estrangeres (en el meu cas anglès i francès) però que a les primeres llengües (català i castellà) s’oblida.

Aconseguir una conversa fluïda i correcte és un dels objectius principals en l’aprenentatge de llengües estrangeres. Recordo que a primària, els diferents professors d’anglès que vaig tenir, ens feien repetir unes estructures determinades, no només per tenir un “model” per poder fer un diàleg dirigit en parella, sinó també perquè ens fixéssim en la pronuncia. A secundària, a anglès (i més tard a francès) fèiem diverses escenificacions, és a dir, el professor creava una situació determinada i amb el company  o companya havies d’elaborar un diàleg d’acord amb aquella situació.

Les expressions orals també eren força freqüents a l’institut i com a mínim en fèiem un parell durant el curs. Un aspecte positiu que comparteixen la majoria de docents d’anglès que he tingut ( i en aquest cas només parlo d’anglès perquè és la llengua estrangera que he estudiat durant més temps i que més “coses” ha viscut) és que a l’hora de corregir les expressions orals, no feien una correcció immediata sinó una correcció diferida:  enlloc d’interrompre el ritme del discurs i fer una correcció al mig de l’exposició, apuntaven les coses que et volien comentar i al final de l’exposició te les explicaven.

Aquest any, a francès del PEI hem fet una activitat que encara no havia fet mai; una activitat que barreja la comprensió oral i l’expressió oral. El joc consisteix a explicar una historieta als teus companys d’equip escalonadament: el membre A i B, mentre la resta de l’equip espera fora, són els primers a escoltar la història que el professor llegeix en veu sense poder prendre notes. A continuació, entren els companys C i D que han d’escoltar (tampoc poden prendre notes) la història que han entès A i B. Finalment, entra E, l’últim membre de l’equip, i C i D han de fer el mateix que han fet els seus companys A i B, explicar a E la història que han entès. Un cop fet això, el membre E de cada equip surt davant de la classe a explicar la història. D’aquesta manera, l’equip que hagi entès millor la història (aquella que sigui és fidel a la història real) serà l’equip guanyador. No us recorda una mica al joc del telèfon? Però és clar, al telèfon només “passàvem” una paraula i no tota una història...

Escriure: expressió escrita

Quina sensació més frustrant la d’haver d’escriure alguna cosa i tenir tot un full en blanc, oi? La imaginació, la inspiració, o simplement la fluïdesa per escriure un text d’un tema lliure o d’un tema concret, costa. Costa temps, costa dedicació i, a vegades, porta preocupacions perquè el temps va passant i el full continua tan blanc com al principi. Una bona tècnica per intentar que això ens passi és la de planificar el text. A l’escola ens van ensenyar a dividir la producció d’un text en tres fases: la pluja d’idees, l’esborrany i la producció o textualització. En aquella època pensava que era un rotllo haver de fer tants passos però ara quan porto molta estona davant d’un full en blanc o no tinc un bon dia i “no em surten les paraules” ho utilitzo i em va molt bé. Crec que és important que s’aprengui a escriure, és a dir, rebre des d’un principi alguna guia per poder madurar la teva escriptura i no escriure allò primer que et passa pel cap.

• ·        Un extra..."My best american accent"

Parlant de pronuncia...fa un temps vaig descobrir un vídeo divertit al Youtube d’un noi anglès que pronuncia un conjunt de frases amb accent americà. Us deixo l’enllaç: https://www.youtube.com/watch?v=LpJ3yzUPbL0

Avaluació

Com comentava l'altre dia, després d'escriure i reflexionar sobre la planificació i el currículum ha arribat el moment de parlar sobre l'avaluació. Quan penso amb el procés d'avaluació de les meves llengües em venen al cap paraules com control, barrera, poder, meta...

L'avaluació ha estat durant molt temps relacionada o confosa amb passar el tràmit (i tràngol) d'exàmens. De fet, jo mateixa relacionava l'avaluació amb control i barrera perquè sobretot durant la secundària l'avaluació era de tipus sumativa i consistia en passar o no passar de curs. Bé, tots ens hem trobat en aquesta situació en la qual les notes dels exàmens tenen el poder i determinen els nostres coneixements de manera quantitativa. En el meu cas, a l'institut fèiem dos o tres exàmens per trimestre, les notes que trèiem es sumaven i es dividien per dos o tres (depenent el número d'exàmens que haguéssim fet) i la xifra que sortia era la nota que etiquetava els teus coneixements. La sensació que s'experimenta és "d'etiquetació", l'alumne es converteix en xifres o...en lletres (Suf., Bé, Not., Exc.), barems que premien per una banda si hi veus reflectit el teu esforç i la inversió de temps d'estudi, però que també desanimen. No creieu que hi ha altres maneres complementàries d'avaluar els coneixements dels alumnes? No em refereixo a abolir els exàmens perquè sempre s'ha fet així però sí a complementar-los amb altres activitats. Aquest tipus d'avaluacions normatives i criterials que "només" comproven si compleixes amb els criteris dels curs deixen de banda i potser no contemplen prou que l'aprenent hagi progressat. Realment aprendre no és saber coses que en un primer estadi no es sabien?

A l'universitat tot i que també s'avalua mitjançant controls (m'agrada més aquesta paraula que la paraula exàmens) sento que la meta és molt més motivadora perquè a part de comprovar que els continguts s'hagin assolit fent un examen, també fem altres activitats que comproven que estem aprenent. L'avaluació doncs, és continuada perquè inclou l'evolució i el seguiment "dia a dia". A més a més, es barreja l'heteroavaluació i l'autoavaluació. Amb l'autoavaluació l'aprenent és autònom i responsable del seu aprenentatge.

Com la majoria de vosaltres, les meves llengües i jo (sobretot la catalana, la castellana i l'anglesa) hem viscut un tipus de proves a classe que avaluaven les diferents competències (oral, escrita, de comprensió i de producció) i que solien estructurar-se d'una manera semblant. A l'eduació secundària, els exercicis de l'examen d'anglès solien ser d'omplir buits (per avaluar la gramàtica i també el vocabulari) i de elecció múltiple o de V/F (per avaluar la comprensió lectora). A més a més, també fèiem listening (sovint també d'elecció múltiple o de V/F) i un writing. 

A català i castellà el tipus de proves variaven més segons el professor i l'any. Els exàmens que més recordo són els del professor Soldevilla que va ser el meu professor de lengua española de 4t d'ESO a 2n de BTX. Irònicament, fent els seus exàmens m'ho passava "bé" potser perquè les seves proves sempre tenien una part més literària i escriure m'agrada força. Crec que el professor per mesurar els resultats emprava un tipus de validesa predictiva. No estic gaire segura que aquest terme sigui l'adequat però el que ell volia era que demostréssim les nostres capacitats d'anàlisi i interpretació literàries. De fet, he recordat que durant el curs 2009/2010 el professor va anar elaborant blogs amb pistes i informacions curioses sobre les diferents lectures que vam fer durant el curs. El seu objectiu era que a més a més de participar fent comentaris quan volguéssim a les entrades que feia, hi hagués una cooperació entre iguals.

Us deixo l'enllaç del blog que més m'agradava (i de fet si baixeu fins la "Rima XIV" veureu un comentari meu!):  ¡Becquerianos del mundo, uniós!

Inspiració. Motivació.

La majoria de les meves publicacions acaben amb un “m’agradaria que el meu ensenyament de llengües hagués tingut…hagués estat….hagués inclòs, etc.”

El dissabte 18 de maig el diari Ara tenia un suplement que es deia aracriatures. D’entre els apartats d’aquest suplement, n’hi havia un que es titulava “Impulsar la creativitat des de l’aula. Projecte innovador: Aulas Creativas” i que com deixa entreveure estava enfocat cap a la importància de la innovació a l’escola i les aules.

Hem vist que potenciar l’activitat d’un alumne a classe i fer-lo partícip de la classe té molts punts favorables. També, que la motivació i l’acció són dos aspectes importants per engrescar l’alumne i aconseguir estimular-lo.

La proposta que intenten transmetre a l’article formaria part d’un tipus d’ensenyament humanista perquè destaca les emocions i la sensibilitat dels alumnes i els deixa intervenir lliurement sense limitacions.

Us animo a llegir l’article que us penjo escanejat! :) 

El meu programa o currículum

"La planificació és com l'esquelet que vertebra les pràctiques educatives i la seva realització i contempla aspectes com els continguts i els objectius del curs i, la seva avaluació [...]. De moment, però, aquesta entrada tractarà exclusivament sobre els diferents tipus de planificació de classes. Els continguts i l'avaluació...coming soon". -Iris dixit-

Avui, anuncio l'esperada estrena dels continguts i els objectius d'un curs (tranquil·les, l'avaluació la reservo per la pròxima entrada!). Com s'organitza un curs d'ensenyament de llengües estrangeres? Potser millor que no comencem pel terrat...què és un currículum?

Parafrasejant, i partint de les nocions prèvies a la sessió de grup gran que vam dedicar als currículums, per mi, un programa o currículum era tot allò, és a dir, tots els continguts, que s'havia de tractar durant un curs escolar. No obstant això, després de la classe plenària vaig veure que des d'un punt de vista més teòric, un currículum educatiu inclou els objectius del curs, els continguts, l'avaluació i també contempla possibles adaptacions curriculars que els docents podem fer en funció del seu centre (com ara adaptacions per a nouvinguts del currículum de català, modificacions per les escoles que fan AICLE, o escoles bilingües, etc.).

Tot i que em centraré en el tipus de currículum de les meves llengües estrangeres (anglès i francès), m'agradaria compartir una anècdota. El currículum com ja sabeu conté aspectes sobre les 8 competències bàsiques (llengües, matemàtiques, informàtica, ciències naturals i socials, plàstica, etc.). Quan a l'escola vam començar a utilitzar una llibreta per cada competència, la professora ens va dir de quin color havia de ser cada llibreta. Recordo que la de català era vermella, la de castellà era lila, la d'anglès era groga, la de ciències socials era blava, la de ciències naturals era verda i la de francès (com que el vam estudiar només durant 6è) era del color que volíem. Imagino que ho van establir així per portar un control i ajudar-nos a organitzar les competències. Em fa molta gràcia perquè recordo que a l'institut inconscientment vaig utilitzar els mateixos colors per les mateixes assignatures però enlloc de fer-ho amb llibretes ho vaig fer amb els separadors del carpesà.

Tipus de currículums

El currículum de les meves dues llengües estrangeres grosso modo va començar per un eix gramatical i gradualment va anar incorporant activitats. Defugint el currículum gramatical (utilitzat pel català i el castellà) i entès com "la font fonamental per aprendre una llengua"), durant els anys que he estudiat anglès i francès crec que el currículum que van usar a l'escola i a l'institut va ser majoritàriament l'estructural. El programa es basava en la gramàtica però contemplava el nivell de dificultat, és a dir, a mesura que avançàvem de cursos escolars, la dificultat anava augmentant. Imagino que és el tipus de currículum més utilitzat en llengües estrangeres perquè està pensat per persones que comencen des de zero. 

El fil conductor del curs s'estructurava en primer lloc des de la gramàtica tradicional i les estructures sintàctiques. Per una banda, pel que fa l'anglès, cada any la gramàtica tenia era un component important i anava augmentant de dificultat en un ordre lògic (i a vegades repetitiu sobretot a la secundària). El procés era el mateix per les estructures sintàctiques. En general, a mesura que el nivell augmentava també augmentava la dificultat dels continguts i dels objectius a assolir per aquell curs escolar. Els verbs van passar de regular a irregular, les oracions de simple clauses a relative clauses i el vocabulari dels numbers and colours a vocabulari més específic. 

Afortunadament, les funcions comunicatives van anar adquirint protagonisme a mesura que la gramàtica i la sintaxis es consolidava. Per això, considero que a partir d'un cert punt, el currículum d'anglès es va tornar més variat i el currículum situacional i el funcional van oferir nous matisos a l'aprenentatge/ensenyament de la llengua estrangera. Vam aprendre a comunicar-nos en la llengua, un aspecte fonamental pels aprenents d'una nova llengua. Recordo que a primària representàvem petits diàlegs davant de la classe com per exemple el diàleg entre dos amics que parlen d'una pel·lícula que han vist al cinema o entre un turista i un local que li recomana coses per visitar. A les classes extraescolars, amb la Carol, ens havíem documentat sobre London i entre tots havíem exposat els punts turístics de la ciutat més interessants.

Per altra banda, pel que fa el francès, més o menys els currículums van ser els mateixos i les activitats comunicatives també. El currículum funcional-nocional és el que més recordo haver viscut sobretot per les estructures de l'oral (per exemple, demanar indicacions per arribar a un lloc) i durant la secundària de l'escrit (com per exemple, cartes o e-mails formals).

Els meus llibres d'anglès de primària

M'agradaria compartir amb vosaltres algun record de currículum per tasques o projectes, però malauradament no vaig poder-lo experimentar ni engrescar-me amb cap projecte que integrés diversos elements lingüístics alhora. 

Planificació de classe

Les meves llengües i jo. L'interdisciplinitat de l'ensenyament i les teories lingüístiques. Ser o no ser: aprendre d'una manera passiva o activa. Quines actuacions pedagògiques caracteritzen l'ensenyament de llengües que he rebut...A poc a poc anem desfent el camí de les nostres llengües per analitzar-lo i compartir-lo, per reflexionar i aprendre alguns petits consells per si un dia ens volem dedicar a l'ensenyament.

Un aspecte important a tenir en compte és la planificació. El docent ha d'estar preparat per programar des d'un exercici aïllat fins a un projecte. És un punt molt important, és la unió entre el currículum i la pràctica a l'aula. La planificació és com l'esquelet que vertebra les pràctiques educatives i la seva realització i contempla aspectes com els continguts i els objectius del curs i, la seva avaluació i també com s'organitzaran i quins recursos s'utilitzaran. De moment però, aquesta entrada tractarà exclusivament sobre els diferents tipus de planificació de classes. Els continguts i l'avaluació...coming soon.

En primer lloc, fent un repàs als diferents tipus de programació/planificació que hem comentat a classe, etiquetaria la meva experiència lingüística amb l'aprenentatge per ítems i per regles deductives, és clar. Allunyada de la planificació per objectius i de la Taxonomia de Bloom, la meva experiència es caracteritza, en general, per pràctiques controlades i poc mètode  inductiu o per projectes. Una pena perquè la teoria i la sistematització tenien força importància i la interacció o cooperació quedaven a un segon pla esporàdic.

No m'agradaria menysvalorar la planificació dels docents que han intervingut al meu ensenyament de català, castellà, anglès i francès però, la impressió que m'enduc és que l'índex dels llibres, és a dir, les unitats, l'ordre i els continguts que contenien eren el guió de les sessions. Com alguns companys meus han contemplat, les classes acostumaven a començar amb un "obriu per la pàgina 25, "X" llegeix en veu el alta el requadre de teoria". Després el docent feia una explicació més aclaridora dels ítems, apuntàvem el que fos necessari a la llibreta i fèiem els exercicis pertinents. Per tant, les classes es programaven des d'un aprenentatge per regles de tipus deductiu: explicació de la norma, exemplificació, aplicació i avaluació. Aquesta pràctica també podria ser etiquetada com a controlada atès que, compreníem la teoria (o no), i l'aplicàvem practicant amb exercicis del llibre. 

A anglès i a francès era habitual que el docent repartís fotocòpies amb la teoria per fer-la més aclaridora o per augmentar-la si la del llibre era insuficient. Tot i que crec que les classes pautades i la teoria deductiva "provoquen" que l'alumne tingui un paper pacient i fan que es pugui distreure amb facilitat, penso que la gramàtica per aprendre una llengua és important i mai sobra una mica d'insistència. No obstant això, m'hagués agradat que a l'escola i a l'institut haguéssim practicat alguna vegada un mètode més inductiu que ens hagués encoratjat a prendre protagonisme i animat a participar activament i ser creatius. Afortunadament, la meva experiència com a aprenent de francès i anglès a la EOI m'ha permès viure aquest tipus d'enfocament en el qual el docent t'orienta però que et fa fer a tu la primera reflexió i "endevinar" o "intuir" la regla.

Exemple de teoria deductiva

Índex de continguts

Sé que fer una planificació no és una procés senzill però si algun dia em dedico a l'ensenyament m'agradaria incentivar els meus alumnes perquè treguin la seva part més creativa i intuïtiva. Considero que l'aprenentatge cooperatiu i els estudis de casos, o inclús els projectes ben ideats, són un tipus de programació molt recomanable. No m'agradaria que els meus alumnes no interioritzessin la matèria o no veiessin la utilitat de certs ítems.

Us deixo una vinyeta divertida que en certa manera demostra que a vegades la teoria no ho és tot i que a fora les aules, al carrer, la visió canvia totalment!

Metodologies. Teories pedagògiques.

Si a l’entrada anterior comentava les teories psicològiques i com em sentia com alumna en funció de la teoria que havia “patit”, avui faré un feedback de les teories pedagògiques que recordo haver viscut. Quina o quines actuacions han predominat durant el meu aprenentatge de llengües? Quines metodologies d’ensenyament de llengües he experimentat?

Malauradament, i sent realista, tant pel català com pel castellà, sempre he experimentat una única proposta, la del mètode gramàtica-traducció. No obstant això, fragmentaria aquest clúster en, per una banda, gramàtica, pel castellà i el català, i per altra banda, traducció pel llatí. Per la L1 i la L2 aprendre la varietat formal, i aprendre-la bé, i llegir i treballar la literatura d’elit eren els dos objectius principals. L’ensenyament d’ambdues llengües, durant l’escolarització primària i posteriorment secundària, tenia com a base la memorització d’ítems variats i l’explicació de la gramàtica. Sovint una explicació abstracta que s’acabava entenent a base de pràctica (i a base d’errades penalitzades...)i no pas per haver fet “teva” la teoria. Recordo més d’un “còpia 50 vegades aquesta paraula”, una paraula on havia comès una falta ortogràfica. No recordo haver fet cap exercici de traducció del català al castellà o a l’inversa, però ja vaig descobrir que això ho reservaven pel llatí! Com a estudiant d’aquesta llengua morta durant 3 anys, puc concloure que és l’exemple per excel·lència del mètode de gramàtica-traducció. Una llengua que durant molts anys aportava prestigi a qui la dominava i de la qual en guardo un molt bon record (potser també perquè la meva professora, la Gurutze, ens transmetia el seu entusiasme per les llengües clàssiques). És contradictori oi? Sembla que aquest mètode hauria de ser ben avorrit i, en canvi, fer traducció i memoritzar aspectes del llatí no em va causar cap trauma! Bromes a part, les lectures obligatòries de català, castellà i llatí que fèiem a l’institut sí que van dificultar una mica l’existència per nivell de llengua...com molestaven les explicacions per aclarir termes a peu de pàgina oi?

Llibres de lectura

Ara, com a cada entrada, arriba el moment de reflexionar sobre les llengües estrangeres. I, com cada cop, es fa difícil definir-les acadèmicament. M’agradaria poder explicar que tant per anglès com per francès he rebut un ensenyament basat principalment en un enfocament oral i situacional i de mètode directe però malauradament la gramàtica, el vocabulari i les activitats d’emplenar buits (mai fallen) van ser presents durant tota l’educació secundària i el batxillerat. Estic contenta però, que en dues ocasions (a segon i a quart d’ESO) l’Anna i en Josep, els meus professors d’anglès, van barrejar el mètode tradicional amb l’enfocament oral i situacional i l’audiolingual. A les llibretes he trobat des de dictats (activitat comunicativa) fins a traduccions de frases (mètode traducció); des d’exercicis d’emplenar buits i redaccions pautades (mètode gramàtica) fins a resums d’exposicions orals dels companys de classe (enfocament comunicatiu). De fet, he trobat que amb en Josep vam fer exposicions orals per parelles d’un tema interessant i si pogués ser desconegut pels companys per exposar-lo a classe (a més a més de ser una activitat comunicativa, podria tractar-se d’un aprenentatge cooperatiu, no creieu?).

Infinites activitats de conjugar verbs

Una mica de vocabulari

A les classes d’anglès extraescolar, la Carol, tot i que el vocabulari jugava un paper important (durant els primeres anys en fèiem llistes per ordre alfabètic com podeu veure a la fotografia), l’enfocament comunicatiu i l’oral i situacional eren els que predominaven. Evidentment, el fet de ser un grup petit facilitava molt poder dur a terme aquest tipus d’activitats. De fet, realment l’objectiu de la Carol segurament no es desviava de la idea que “l’aprenentatge d’una llengua es tracta d’aconseguir la finalitat que tu vols” perquè ens incentivava a fer-ne un ús oral, a perdre la por, inclús una vegada ens va visitar la senyora a casa de qui ella quan era petita havia fet una immersió directe, la Wendy, amb qui encara mantenia i manté el contacte.

Llibretes de vocabulari

Durant el batxillerat, a francès la Lydia seguia força el mateix patró que acabo de descriure per l’anglès a l’institut. Fèiem una mica de tot però la gramàtica i el vocabulari sempre tenien força pes. No obstant això, a diferència dels altres docents, ella era nadiua i per tant, les nostres orelles van agrair molt la immersió a petita escala que fèiem dues (o tres, ara no ho recordo) vegades per setmana. Però, vaja, de mètode directe a l’escola i a l’institut, poca cosa per no dir res.

Quan vaig tenir la oportunitat per primera vegada de fer una bona immersió lingüística va ser l’any 2008 (just l’estiu abans de començar primer de batxillerat) quan vaig fer una estada de tres setmanes a Canterbury (Anglaterra). Era la primera vegada que sortia sola a l’estranger i que m’havia d’enfrontar a l’anglès real. Vaig estar amb un matrimoni, la Maureen i en Marvyn, que em van ajudar a sentir-me còmode quasi des del primer dia, parlaven de manera molt entenedora i a  més a més s’interessaven molt pel que fèiem a l’escola on feia el curset d’estiu i sobre la vida a Catalunya, és a dir, donaven peu al diàleg i a una immersió més rica.

Canterbury

L’any següent, vaig fer la meva segona immersió però aquest cop en italià. El meu institut tenia un conveni d’intercanvi amb un institut de Bèrgam (una bonica ciutat a menys d’una hora de Milà) i els estudiants que vam voler/poder vam acollir durant una setmana un noi o noia italià a casa i uns mesos més tard vam fer el mateix procés però a l’inversa. Amb aquest intercanvi no només estàvem immersos a l’italià (perquè al final vam acabar “xapurrejant” més en italià que no pas fent servir l’anglès com a llengua de conversa) sinó també a la cultura, la gastronomia i els costums familiars italians.

Bèrgam

Finalment, com tots els meus companys, durant el primer trimestre del segon any de grau vaig fer una nova immersió lingüística, aquest cop a Londres. Evidentment, després de passar aquests mesos vivint i pensant en anglès, he acabat defensant (cosa que ja defensava abans) que la millor manera d’aprendre una llengua és sense cap mena de dubte estant en contacte directe amb les persones que parlen aquella llengua. La conversa al natural i amb persones que siguin nadiues és de vital importància.

London